Les différents stades
Clark et Shore observent que les enfants HPI « ont besoin de différentes approches de l’enseignement à différents stades de leur développement ». Le HPI passerait par trois stades d’apprentissage durant son enfance et son adolescence.
Premier stade
Dimension affective
Ce stade dure généralement jusqu’à dix ans. Il est important que l’enseignant soit captivant, encourageant et compréhensif. La personnalité de l’enseignant et sa manière d’enseigner est d'une grande importance. C’est pourquoi, dans une même discipline, l'enfant HPI peut se montrer très motivé et discipliné ou totalement désintéressé.
Deuxième stade
Connaissances et compétences
Au début de l’adolescence, l’enfant entre dans le deuxième stade : désireux de progresser et de maîtriser les techniques, il devient très sensible aux connaissances et compétences de l’enseignant. Il accorde moins d’importance à la dimension affective de l’enseignant et s’intéresse aux aspects cognitifs. Il cherche les failles et les erreurs que pourrait commettre l’enseignant.
Troisième stade
Autonomie
Dans la troisième phase, de quinze à dix-huit ans, l’adolescent n’aime pas être dirigé. Il préfère travailler de manière autonome en utilisant sa créativité et son ingéniosité. Des problèmes entre les enseignants trop directifs qui ne laissent que peu de marge de manœuvre à leurs élèves peuvent alors subvenir. Pour beaucoup d’enfants HPI cette période est difficile à vivre, ils souffrent beaucoup et ne supportent que difficilement l’ennui et l’autorité.
L'effet Pygmalion
Les enseignants ont des attentes spécifiques des élèves : ils se forment une représentation de chacun d’eux en fonction des capacités qu’ils manifestent, de leurs comportements, parfois même en fonction de leur connaissance de l’histoire familiale (scolarité du grand frère ou de la grande sœur). Cette attente est transmise aux élèves de manière inconsciente. C’est ce que Rosenthal et Jacobson (1971) ont appelé « l’effet Pygmalion ». Cet effet correspond à la tendance des élèves à se conformer aux attentes de l’enseignant. L’attente des enseignants peut contrecarrer les potentialités des élèves à haut potentiel. De plus, comme le suggère Banks (1979), la structure formelle de l’école pourrait ne pas encourager l’imagination et la créativité, laissant de côté les élèves brillants peu disposés à réussir dans un tel environnement.